Jenny Staxlund – masterexamen i specialpedagogik

Sedan hösten 2015 arbetar jag som specialpedagog på ett kommunalt skyddat boende för familjer som har blivit utsatta för hot och våld i nära relation. När jag påbörjade den här tjänsten var det för mig ett helt nytt område. Mina tidigare professionella erfarenheter var att möta barn och föräldrar på förskolor. Jag hade aldrig tidigare arbetat på institution och mina kunskaper inom området våld i nära relation var begränsade. Därför fick jag börja med att inhämta nya lärdomar och tänka igenom mitt förhållningssätt.

Jag har dagligen möten med barn i alla åldrar och deras mammor. Det är familjer som har upplevt trauma i sina hem, hem som de har fått fly ifrån för att undkomma våld. Statistiken säger att ungefär 10 procent av alla barn har någon gång upplevt våld i hemmet och ungefär 5 procent upplever det ofta, men mörkertalet antas vara betydande. Det saknas officiell statistik men Socialstyrelsen uppskattar att runt 3000 barn och lika många vuxna någon gång vistas i skyddat boende under ett år. Antalet barn i det skyddade boendet som denna studie utgår ifrån var 110 barn år 2017. Boendetiden varierade, men i snitt bodde en familj i boende mellan 3 veckor och 3 månader.

Barn som växer upp under förhållanden där våld, omsorgsvikt och misshandel förekommer är mer benägna att uppvisa en dysfunktionell reglering och det yttrar sig ibland med utåtagerande beteenden. Barn och mammor är i kris och behöver stöd för att kunna hantera sin situation. Det får de när de kommer till det skyddade boendet. Jag har under mina år här sett och lärt mig mycket om hur omgivningen på bästa sätt kan finnas tillgänglig och vara en avgörande faktor för familjernas framtid. Detta presenteras i min master som heter: Specialpedagogik och socialt arbete – samarbete i skyddat boende med familjer som är utsatta för våld i hemmet. Frågeställningarna är: • Hur ser processen för det specialpedagogiska arbetet ut i skyddat boende? • Vilka förväntningar har socialsekreterarna på specialpedagoguppdraget i skyddat boende? • Hur påverkas föräldrakapaciteten när det finns våld i hemmet utifrån socialsekreterarnas perspektiv samt ur det specialpedagogiska perspektivet?

Det övergripande syftet med föreliggande studie är att synliggöra specialpedagogikens mångfacetterade uppdrag som en del av arbetet kring barn som är utsatta för våld i hemmet. Ett specialpedagogiskt uppdrag är att synliggöra allt som är positivt i den kontext som barn befinner sig i. För att kunna uppmärksamma det som är bra i en miljö som präglas av trauma och psykisk ohälsa krävs att det finns professionella som kan sina uppdrag och har förståelse för det. I verksamheten som studien görs har socialsekreterarna en stor betydelse för vilka resultat som nås. Det är avgörande för om familjerna orkar med en förändring eller om de återgår till våldet. Specialpedagogik kan vara en del i arbetet att arbeta salutogent för våldsutsatta barn. Det behövs att hänsyn tas för barnens bakgrundsupplevelser och att det skapas en relation mellan alla inblandade, såsom barn, mamma och personal. Problemformuleringen till studien grundar sig i att det är svårt att finna forskning som är tvärvetenskaplig mellan pedagogik och socialt arbete när det handlar om barn som är utsatta för våld i hemmet.

Specialpedagogiska perspektiv, en teoretisk förankring utifrån Bourdieus begrepp habitus, kapital och makt samt Vygotskijs kulturhistoriska dialektiska teori ger teoretisk helhet för studien.

Resultatet av studien är att specialpedagogiska strategier påverkar arbets- och förhållningssättet i skyddat boende, det finns flera positiva aspekter av att olika professioner arbetar tillsammans och att föräldrakapaciteten inverkar på familjens förutsättningar att fungera. En reflektion utifrån studien är att som professionell krävs lyhördhet och en fingertoppskänsla för att kunna ge det absolut bästa och mest relevanta stödet som barnet eller föräldern behöver i stunden.

Länk till hela arbetet

Linda Plantin Ewe – masterexamen i specialpedagogik

I mitt tidigare arbete som verksam grundskollärare och sedermera specialpedagog har jag alltid känt extra för de elever där mötet med skolan gnisslar och skaver och där ingenting riktigt går som på räls. Detta intresse har lett mig till arbete med elever med diagnos inom neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) inom resursskolans ram i över tio års tid. Inledningsvis som grundskollärare men efter vidareutbildning och examen som specialpedagog. Fokus i arbetet har varit att skapa ett tillgängligt lärande för elever med stora skolmisslyckanden i bagaget i syfte att möjliggöra en framtida återinskolning till elevens hemskola.

Jag insåg ganska tidigt i min karriär att för att lärandet ska bli tillgängligt för alla elever behöver lärandet differentieras. Elever behöver få möjlighet att ta in och bearbeta information på olika sätt för möjligheten att omvandla den till kunskap. De behöver också ges möjlighet att visa på sin kunskap på olika sätt varvid den assisterande tekniken spelat en stor roll i mitt arbete. Genom detta arbetssätt har jag fått uppleva hur elever som tappat tron på sig själv och sin egen förmåga lyckas återerövra sin självkänsla och därmed lärande identitet vilket enligt mig är en ynnest att som lärare få uppleva.

I mitt nuvarande arbete som universitetsadjunkt har intresset för tillgänglighet i lärandet bestått och fokus i mina föreläsningar har varit lärmiljöns betydelse för elevers lärande liksom de digitala verktygens betydelse för alla elevers möjlighet till ett likvärdigt lärande.

”Alltså de är snälla, men inte för snälla” Om ADHD i skolan – två elevperspektiv”

Att min master på ett eller annat sätt skulle behandla elever med NPF kändes som en självklarhet. Utifrån en genomlysning av tidigare forskning stod det klart att den befintliga forskningen kring elever med NPF i grundskolans värld till stor del genomförts utan att de som forskningen ytterst berör, eleverna, fått komma till tals och göra sin röst hörd i någon större omfattning. En utgångspunkt som för mig känns som en självklarhet för möjligheten att skapa ett tillgängligt lärande för alla elever.

Syftet med undersökningen har därför varit att undersöka hur elever med diagnos inom ADHD upplever sin skolvardag. Genom att anta en kvalitativ ansats och metod har målet varit att låta elever med diagnos inom NPF berätta om sina skolupplevelser. För att garantera att de etiska principerna följdes användes ett flerstegsurval där vårdnadshavare fick kontakta mig om de hade ett barn med diagnos inom NPF och om barnet visade på intresse för att delta i undersökningen. Detta urval ledde till att det slutligen blev två elever med diagnos inom ADHD som deltog i studien.

För att uppnå syftet har en livsvärldsfenomenologisk ansats använts. Eleverna som deltog i studien var två mellanstadieelever som i detta arbete benämns som Charlie och Kim. Både Charlie och Kim har visar på en enorm vilja att berätta sina historier. Studiens frågeställning har varit:

  • Vad framträder som särskilt betydelsefullt i elevernas skolberättelser?

– Vilka konsekvenser får det som framträder som särskilt betydelsefullt för eleven som individ?

För att få svar på frågeställningen har i huvudsak Schütz (2002) teori om Den sociala världens fenomenologi använts vilken kompletterats med tankar från Bengtsson och Berntsson (2015), Asplund (2010) och von Wright (2000).

Studien visar att lärares förmåga att skapa professionella pedagogiska relationer till sina elever, relationer som baseras på tillit, omsorg och respekt är avgörande för hur pass tillgängligt lärandet blir. Hur elever med ADHD upplever sin skolvardag är med andra ord avhängt på de relationer till såväl lärare som kamrater som finns i den regionala värld som utgörs av elevens skolvardag. Bristande relationer utgör därmed en riskfaktor för att elevens självkänsla och självförtroende ska påverkas negativt vilket kan få till konsekvens att eleven förlorar sin lärande identitet. Resultatet av studien visar att det i både Charlies och Kims fall finns nyckelpersoner som kan antas inneha en god relationskompetens vilket gör att eleverna känner tillit till dem. En intressant reflektion i sammanhanget är att majoriteten av nyckelpersonerna utgörs av pedagoger i praktiskestetiska ämnen. Ämnen som ofta upplevs ha mindre struktur och förutsägbarhet än många teoretiska ämnen. Så vad är det då som gör att dessa personer ändå är de som i hög grad skapar rum för lärande för dessa elever? Eleverna anger att de ”är där” att de alltid ”är i takten” vilket tyder på att pedagogerna svarar an på elevernas individuella behov med såväl sensitivitet som responsivitet.

Studien implicerar att den kunskap som nyckelpersonerna besitter med fördel hade kunnat användas som grund för kollegiala samtal i ett försök att sprida kunskapen så att ett professionellt lärande sker. Vid ett sådant arbete kan skolans specialpedagog antas ha en viktig roll som samtalsledare för att garantera att pedagogerna ges möjlighet att ta del av varandras tysta kunskap i syfte att skapa ett merlärande och därmed kvalitetssäkra och utveckla undervisningen.

Resultatet implicerar även att användandet av digitala verktyg är bristande på bägge skolorna. En genomlysning av verksamhetens tillgång till, och användning av, dessa verktyg skulle därför vara befogat. En god tillgång till digitala verktyg skapar större möjligheter till ett differentierat lärande vilket i sin tur bidrar till en ökad tillgänglighet i lärandet för alla elever. Även detta arbete skulle med fördel kunna genomföras i form av kollegiala samtal.

Länk till hela arbetet

Robert Sansum – masterexamen i specialpedagogik

”Diagnoser, skolan och experter”

Sedan jag började plugga till specialpedagog (2011) och i samband med mitt arbete som specialpedagog de senaste sex åren har jag blivit fascinerad av diagnoser och deras roll i skolan. Det som har intresserat mig är hur diagnoser (ett medicinskt begrepp) har blivit så framstående men även varför de har tilläts ta så stor plats. Jag var även intresserad av vad diagnoser har att säga om vår syn på normalitet och avvikelse. När jag kollade på forskningen saknade jag forskning som tittade på diagnoser i ett större perspektiv. 

Ett syfte som jag hade med mitt examinationsarbete var att få aktörer inom skolan att se kritiskt på diagnoser och fundera över deras roll. Då menar jag inte att diagnoser inte finns, eller att de inte ska ha en roll i skolan men att vi som arbetar inom skolans värld ska ha ett kritiskt perspektiv och fundera över hur mycket vi vill att medicinen ska prägla vår pedagogiska verksamheter. 

Jag var särskilt intresserad av hur olika experter såg på fenomenet diagnoser eftersom jag anser att de har både kunskaper och makt vilket gör att de kan påverka skolan. 

Mina frågeställningar blev:

  • Vilka funktioner kan en diagnos ha i skolan? 
  • Vilken syn på diagnoser finns bland olika experter som är verksamma i skolan? 
  • Hur kan utvecklingen inom området diagnoser och skolan se ut enligt experter? 
  • Vad säger fenomenet diagnosticering om hur vi ser på normalitet och avvikelse i skolan enligt experter?

Studien använder Foucaults teorier om makt och kunskap men även hans begrepp “den kliniska blicken”. Även symbolisk interaktionism användes. 

Jag intervjuade nio olika experter och använde mig av strukturerade intervjuer. De som deltog i studien var: en rektor, en logoped, två specialpedagoger (som arbetar inom kommunens centrala elevhälsoteam), två skolläkare, en socionom (som arbetar på BUP) och två skolpsykologer. 

Informanterna beskrev hur deras kunskaper och kompetenser behövdes i skolan. De beskrev hur deras kunskaper var kopplade till makt (även om vissa informanter kände sig obekväma med ordet “makt”) som kunde påverka andra aktörer för att förbättra en elevs skolsituation. De poängterade vikten av samarbete och kommunikation och att resurser skulle användas på bästa möjliga sätt. Alla menade att diagnoser har ökat och vissa ansåg att skolans struktur bidrog till denna ökning. I teorin borde inte en diagnos vara nödvändig för att få resurser men verkligheten kan se annorlunda ut. Utredningen som leder till en diagnos kan ge värdefull information om styrkor och svagheter, men det finns mycket som kan göras utan en diagnos t.ex. strukturerad undervisning,  fortbildning, dokumentation och anpassningar. Fördelar som en diagnos kan ge är ökad förståelse och resurser. Nackdelar kan vara risken för stigmatisering och en tendens att fokusera för mycket på brister som ligger hos individen snarare än i omgivningen. Normalitet och avvikelse kan ses på olika sätt, genom att se på testresultat eller genom subjektiva värderingar.

I praktiken finns det mycket som kan göras för elever med funktionsnedsättningar oavsett om de har en diagnos eller ej. Informanterna menade att mycket kunde göras på organisationsnivån. Viktigast av allt är kanske vikten av relationer mellan skolans olika aktörer. 

Slutsatsen blir att diagnoser har blivit en del av skolans kultur. De är kategorier som speglar vårt samhälle och vår tid men även vårt behov av att kategorisera vårt tänkande. Experternas roll innebär att de drar gränser mellan det som avviker och det som anses vara normalt med sin “kliniska blick” och sina kunskaper men faktum är att alla aktörer, inklusive elever deltar i kategoriseringsprocessen. Kanske är den största risken med diagnoser är att det blir för mycket fokus på individen på bekostnad av att man granskar omgivningen och utveckla den. Ett alternativ är då att man använder beskrivande kategorier i stället för medicinska kategorier för att kartlägga individens OCH omgivningens styrkor och svagheter. I detta arbete kan ju specialpedagoger ha en betydande roll. 

Både specialpedagogprogrammet och masterprogrammet har hjälpt mig se min skolverklighet genom nya ögon. En redan ganska kritisk specialpedagog har blivit ännu mer kritisk!

Länk till hela arbetet

Daniela Cvetanovski – masterexamen i specialpedagogik

“Särskilt begåvade elevers och deras vårdnadshavares upplevelser av bemötande i den svenska grundskolan”

Detta är titeln på mitt arbete som blev klart juni 2017 och som belyser fyra elevers och deras vårdnadshavares erfarenheter av bemötandet i den svenska grundskolan när det gäller elevernas särskilda begåvning och utmaning för vidare utveckling.

 Särskilt begåvade elever har blivit mer uppmärksammade i skolans värld under senare tid. Nu, mer än någonsin. Under 2016 har Skolverket utvecklat och publicerat stödmaterial till pedagoger om hur man kan upptäcka, stötta och hjälpa särskilt begåvade elever. Förutom detta står Skolverket bakom särskilda arrangemang som spetsutbildningar i vissa ämnen på utvalda skolor som har sökt och blivit utvalda att bedriva spetsutbildning på grundskolenivå. Andra lösningar för att möta särskilt begåvade elever finns också, vilket medför att kunskapen, intresset samt insatserna kring denna elevgrupp ökar. Den allmänna föreställningen kring dessa elever är att de klarar sig utmärkt på egen hand i skolan, därför kan det vara förvånande när man uppmärksammar dessa elever. Begåvningen kan, för många särskilt begåvade, medföra en sårbarhet. Utvecklingen hos eleven kan försvåras om omgivningen inte ser, förstår, möter eller accepterar eleven som den är. Särskilt begåvade elever kan också vara elever i behov av särskilt stöd. Även de, som alla andra elever, har rätt att utvecklas, få stöd och använda hela sin potential för att nå sina individuella mål i undervisningen.

Under min fleråriga karriär i skolans värld har jag någonstans mött särskilt begåvade elever. Så måste det givetvis vara, men har jag varit medveten om deras begåvning och utmanat dem i deras utveckling? Givetvis tänker jag på alla elever jag under mina år som lärare och specialpedagog har mött, stöttat, arbetat med… Vissa ansikten återkommer… För att belysa att även denna elevgrupp finns och behöver uppmärksammas, stöttats och utmanas har jag valt denna fördjupning. Vilka är de särskilt begåvade? Enligt Skolverket är intellektuellt särskilt begåvade individer de som utmärker sig i förmågan att resonera nyanserat, tänka abstrakt och förstå komplexa idéer. De lär sig oftast fort, har ett gott minne och drar lärdom av erfarenheter bortom det uppenbara (Skolverket, 2015, s. 5). Som pedagoger och andra vuxna i skolan har vi mött denna elevgrupp, men har vi reflekterat över deras behov och vilket bemötande de har fått?

En mycket kort sammanfattning av studiens resultat är att eleverna inte uppmanades att fortsätta vidare med nästa arbetsområde, utan fick invänta klasskompisar. Det fanns dock ett undantag då en av eleverna fick stöttning tidigt under lågstadiet och fick utmaningar. Annan erfarenhet var att lärarna hade en intention att stötta och använde uppkopierat material (stenciler) som oftast var mer av samma sak dvs. fler uppgifter inom ett område. Alla fyra elever i studien kom till sin rätt under högstadiet och alla hade ett gott stöd från sina föräldrar.

Slutsatsen blir att utbildning och fortbildning av pedagoger behövs för att synliggöra och uppmärksamma särskilt begåvade elever samt sprida kunskaper om de metoder som finns om hur man uppmärksammar dessa elever. Den viktigaste slutsatsen är dock att bygga på ett gott bemötande, en bärande relation samt att rikta fokus på den relationella pedagogiken.

Länk till hela arbetet

 

Camilla Ramstorp – masterexamen i specialpedagogik

”Pedagogers erfarenheter kring grundskoleelever i teoretiska svårigheter”

Hål i huvudet, hissen går inte ända upp eller inte vassaste kniven i lådan! Det finns gott om uttryck för den som behöver längre tid för att förstå. Skolan lyckas inte bemöta och anpassa undervisningen för alla elever utifrån deras förutsättningar, vilket kan innebära att alla elever inte blir godkända. Tre elever i varje klass är i teoretiska svårigheter vilket försvårar kunskapsinlärningen. Dessa elever är normalbegåvade med ett IQ i den lägre nivån (70-85). Eleverna har kognitiva svårigheter som arbetsminne-, tempo, ta emot muntliga och skriftliga instruktioner, språkliga och motoriska svårigheter. Detta gör att eleverna har svårt för att uppnå kunskapsmålen i skolan. Men med mer kunskap om vad svag teoretisk begåvning innebär skulle toleransen öka. Att begåvning är mer än en IQ-siffra tycker jag är viktigt att ta med sig i mötet med dessa elever.

I min masteruppsats har syftet varit att undersöka genom intervjuer på vilket sätt pedagoger i skolan anpassar lärmiljön för att möta elever i teoretiska svårigheter. Syftet har även varit att försöka få en inblick i pedagogers erfarenheter kring dessa elever och hur eleverna benämns i samtal med kolleger, föräldrar och skolledning. Detta för att kunna jämföra om språket skiljer sig i samtalen med föräldrar, kollegor och skolledning. Frågeställningen har varit:

  • På vilket sätt anpassar pedagogerna lärmiljön för att göra den god och tillgänglig?
  • Hur anpassas och väljs de extra anpassningarna ut för elever i teoretiska svårigheter?
  • Vad är det som möjliggör och begränsar förmågan att nå kunskapskraven enligt pedagogerna?
  • På vilket sätt benämns elever i teoretiska svårigheter av pedagoger?

I min studie har jag utgått från olika perspektiv, teori och synsätt utifrån på vilket sätt eleven blir bemött.

  • Sociokulturell teori: Att människor har förmågan att lära och utvecklas individuellt och tillsammans med andra.
  • Relationella perspektivet: Att pedagoger anpassar undervisningen och innehållet utifrån elevens förutsättningar. Pedagogernas fokus riktas mot hela undervisningssituationen som eleven befinner sig i. Det är inte eleven som är problembärare utan det är elevens lärmiljö som försvårar inlärningen.
  • Salutogent synsätt: Att pedagogerna utgår från de förmågor och resurser eleven har. De komponenter som är centrala för KASAM är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

 Mina resultat visar att det som möjliggör för eleverna att nå kunskapsmålen är en god lärmiljö, rätt stöd och anpassningar och goda relationer mellan elev och pedagoger. Lyckas pedagogerna hitta rätt anpassningar som fungerar för elevens kunskapsutveckling leder det till högre måluppfyllelse. Denna kunskap kring elever i teoretiska svårigheter är betydelsefull för verksamma pedagoger i skolan och kan göra skillnad på individnivå. Eftersom det inte finns någon diagnos eller ett gemensamt synsätt för dessa elevers svårigheter benämns eleverna olika av pedagoger.

I mitt yrkesverksamma liv som speciallärare i grundskolan möter jag många elever med olika förutsättningar och mål med sin skolgång. Jag har under många år arbetat med barn och ungdomar inom skola och barnomsorg. Jag har träffat elever från förskolan, förskoleklass, fritidshem, sär- och grundskolan. Mitt största intresse och nyfikenhet finns hos de elever som utmanar, förbryllar och väcker tankar hos mig över hur jag kan bemöta eleverna på bästa sätt. Eleverna känner ofta sig otillräckliga, besvikna, arga över att det inte blir som de hade tänkt sig. Min största utmaning är att få alla elever att känna att de lyckas utifrån sina egna förutsättningar och att de känner ett självförtroende över sin förmåga och kunskap. Detta kräver ett tålamod och en kraft att våga prova olika lösningar och framförallt förmedla känslan av att jag tror på elevens förmåga. Till stöd och motivation för detta arbete har jag förkovrat mig många gånger. Förutom erfarenhet består min kunskapsbank av fritidspedagogutbildning, lekarbetspedagog, grundskollärare och speciallärare. I mitt dagliga arbete med elever och pedagoger har jag nytta av alla de utbildningar jag har genomfört. Det är en ynnest att få arbeta med elever i skolan och tillsammans med dem bygga en framtid.

 Länk till hela arbetet

Maria Carlsson-masterexamen i specialpedagogik

                                                                                                                    

”Läsförståelse och stadieövergång – en jämförande textanalys av Nationellt prov i svenska för åk 6 och DLS screening för åk 7 och 8”

År 2014 genomförde LR (Lärarnas Riksförbund) en undersökning bland 2200 lärare i grundskolan som undervisar i svenska. Fokus låg på elevernas läsförmåga i de olika stadierna. Undersökningen visar på ett glapp mellan de olika stadierna när det gäller synen på elevernas läsförmåga. 93 % av lågstadielärarna menar att eleverna kan läsa åldersadekvat litteratur när de lämnar lågstadiet. Samtidigt anser 78 % av mellanstadielärarna att eleverna kan läsa åldersadekvat litteratur när de börjar mellanstadiet. När det gäller elever som börjar högstadiet anser 60 % av högstadielärarna att eleverna kan läsa i tillräcklig utsträckning när de börjar i åk 7. Frågan gäller nu inte åldersadekvat litteratur utan läsförmåga generellt sett. 40 % anser alltså att eleverna inte kan läsa skönlitteratur och sakprosa i tillräcklig utsträckning när de börjar på högstadiet. Detta är anmärkningsvärt då både elever i åk 3 och i åk 6 har goda resultat på de nationella proven. År 2013 klarade 95 % av eleverna i åk 3 den delen av nationella proven i svenska som handlade om läsförmågan. Samma år uppnådde 94 % av eleverna i åk 6 en godkänd nivå på det delprov som specifikt handlade om läsförståelse.

Jag arbetar som speciallärare i svenska på en f-6 skola. Min erfarenhet stämmer väl överens med en del av resultaten från LR:s undersökning. Bland annat när det gäller elevernas läsförmåga och glappet mellan stadierna. De flesta elever klarar de nationella proven i svenska i åk 3 och åk 6. När de börjar i åk 4 och åk 7 görs en screening i läsförståelse, DLS, och flertalet elever visar på låga resultat. Lärarna som undervisar i åk 3 anser att eleverna har en god läsförmåga när de lämnar åk 3, och mellanstadielärarna häpnar över screeningens låga resultat. Detsamma gäller för lärarna som undervisar i åk 6 och för högstadielärarna som tar vid i åk 7. Våren 2016 klarade nästan samtliga elever det nationella provet i svenska i åk 6. När de sedan började högstadiet hösten 2016 gjorde de DLS screening i läsförståelse i början av terminen. Ca hälften av eleverna låg på stanine 1-3. Frågan väcktes hos mig vad denna skillnad i läskompetens beror på. Läsförmågan hos elever borde inte sjunka drastiskt under sommarlovet. Troligtvis handlar det om att högre krav ställs på läsförmågan då man som elev byter stadie.

 Syftet med undersökningen är att jämföra delprovet i det nationella provet för åk 6 som behandlar läsförståelse med DLS-testet som prövar elevernas läsförståelse i åk 7. Vilka likheter och skillnader finns gällande texternas läsbarhet, typ av frågor samt vilken typ av läsförståelseprocess krävs för att besvara frågorna? Går det att urskilja ett ökat krav på läsförmåga och hur kan vi i så fall förbereda våra elever inför den läsförståelse som krävs vid en stadieövergång? Utifrån detta blir mina frågeställningar:

  • Vilka likheter/skillnader finns det i texternas läsbarhet?
  • Vilka likheter/skillnader finns det i den typ av frågor som ställs?
  • Vilka läsförståelseprocesser krävs för att besvara frågorna?

Resultatet visar att det är stora skillnader på de båda läsförståelsetesten. Dels när det gäller läsbarhet, typ av frågor som används och vilka läsförståelseprocesser som krävs för att besvara frågorna, men även när det gäller kontexten kring testerna. Dessa olikheter kan vara en tänkbar orsak till den stora resultatskillnaden på testen.

Texterna har analyserats utifrån teorier om läsbarhet, frågetyper och läsförståelseprocesser. Läsförståelse diskuteras i ett sociokulturellt, kognitivt och ett specialpedagogiskt perspektiv.

En slutsats jag drar är att varken det nationella provet för åk 6 eller DLS läsförståelsetest är i sig ett tillförlitligt utvärderingsinstrument för bedömning av elevers läsförståelse. Testresultat måste ses i kombination med andra testresultat och inte minst i kombination med den undervisande pedagogens samlade bedömning. Ett kontinuerligt diagnostiskt arbetssätt är av stor vikt för att följa elevers läs- och skrivutveckling och fånga upp elever där utvecklingen går långsamt, men ett testresultat i sig ger inte en bred bild över elevens utveckling. Det krävs flera metoder för att ge en djupare bild över elevens läs- och skrivutveckling. Undervisningen bör därför erbjuda olika sätt att visa förståelse av text på och möjliggöra ett synliggörande av olika nivåer och områden inom läsförståelse.

Länk till hela arbetet

Elsa Andersson – Masterexamen i specialpedagogik

  • “”Jag var liksom svår att hantera” – elevers upplevelse av inkludering och identitetsskapande i gymnasiesärskolan.

Det är titeln på min masteruppsats som blev klar under hösten 2016. Studien belyser hur några elever vid en gymnasiesärskola i Sverige upplever delaktighet och identitet i förhållande till att vara elev i gymnasiesärskolan. Valet av ämne och frågeställning är en följd av funderingar som har väckts under mitt yrkesverksamma liv, först som förskollärare inom barnomsorg, fritids och förskoleklass och sedan som specialpedagog på gymnasiesärskola. Frågor som rör ett inifrånperspektiv på pedagogisk verksamhet.

Mellan åren 2001 och 2013 arbetade jag som förskollärare. Under 2010 till 2013 läste jag parallellt Specialpedagogprogrammet för att kunna fortsätta att utvecklas som pedagog. Efter tre omvälvande år blev jag klar med mitt examensarbete med titeln:

“Delaktighet i förskolan- om att ta barns perspektiv”

Jag ville utforska barnens perspektiv på förskolans verksamhet och ta reda på vilka områden för delaktighet i förskolan som barnen upplevde som viktiga och även se om det fanns några skillnader mellan de olika barnens möjligheter att vara delaktiga. Jag var inspirerad av specialpedagogiska perspektiv som förordar att det är verksamheten som ska formas efter barnen och inte barnen efter verksamheten, ett inkluderande perspektiv.

När jag blev färdig specialpedagog började jag arbeta inom gymnasiesärskolan, vilket ledde till att fokus för min masteruppsats blev gymnasiesärskolans verksamhet. Då jag sedan tidigare intresserat mig för barnens perspektiv så var det nu elevernas perspektiv som jag ville fånga. Syftet med denna studie är att ta reda på särskolans roll i elevers identitetsskapande. Den övergripande frågeställningen handlar om att ta reda på om och hur elevernas identitetsskapande begränsas eller möjliggörs som en följd av deras särskoletillhörighet. De preciserade frågeställningarna är:

  • Vilka händelser eller situationer inom gymnasiesärskolan kan vara av särskild betydelse för elevers identitetsskapande?
  • På vilka sätt begränsas eller möjliggörs elevernas identitetsskapande som en följd av deras särskoletillhörighet?
  • Hur påverkar elevernas upplevelse av att vara inkluderade eller exkluderade deras identitetsutveckling?

Studiens teoretiska grund är socialkonstruktivistisk vilket innebär att identitet ses som något som är socialt konstruerat. Några teorier som används är intersektionell analys och social identitet och representationsteori. Intersektionalitet handlar om hur olika maktrelationer i samhället påverkar varandra ömsesidigt och förstärker varandra. Till exempel är personer med diagnosen utvecklingsstörning en grupp som har relativt lite makt i samhället och därför riskerar de att på olika sätt bli diskriminerade. Om samma personer samtidigt också tillhör en annan grupp som riskerar att bli diskriminerade till exempel på grund av etniskt ursprung, hudfärg eller sexuell läggning, så hamnar personen i ett ännu mer utsatt läge.

Social representationsteori handlar om hur människor skapar gemensamma föreställningar om hur andra människor är, baserat på olika kategoriseringar. Det i sin tur påverkar hur personer blir bemötta utifrån vilka föreställningar det finns om dem och de grupper som de tillhör. Bemötandet avgör vilket handlingsutrymme en person har. Det påverkar också hur individer väljer att identifiera sig med eller emot olika grupper. Handlingsutrymmet och identifikationsmöjligheterna är det som sedan ligger till grund för möjligheterna att skapa sin identitet enligt den sociala identitetsteorin.

Det empiriska materialet är insamlat via intervjuer med elever inskrivna vid ett nationellt program på gymnasiesärskolan.

Resultatet visade att det som eleverna i studien uppfattade som mest exkluderande och som därmed blev avgörande för deras möjligheter till identitetsskapande handlade om att inte ses som ”normal” och få tillhöra de ”vanliga”. Några områden som eleverna specifikt lyfte fram som avgörande var: valmöjlighet, bemötande från lärare och nivån på undervisningen. Något som i denna studie skiljde sig från tidigare studier var att eleverna i denna studie såg sin utvecklingsstörningsdiagnos som ett resultat av att de hade misslyckats i skolan och inte som något inom dem själva.

Eleverna som har deltagit i studien bidrog med enormt insiktsfulla betraktelser och tankar om gymnasiesärskolan och om hur det är att leva med en utvecklingsstörningsdiagnos. Något som förhoppningsvis kan leda till fortsatt utforskande av elevperspektiven i syfte att utveckla gymnasiesärskolans och gymnasieskolans verksamhet mot att bli mer inkluderande.

Länk till hela arbetet

Susanne Kristensen – masterexamen i specialpedagogik

2007 stod jag inför ett val, att fortsätta arbeta i en förhållandevis liten och trygg susanneskola eller i en skola med uteslutande svenska som andraspråkselever i ett socio-ekonomiskt belastad område i Malmö. Jag var ung och oerfaren men valde att utmana mig själv genom att välja det senare alternativet. Idag, tio år senare arbetar jag kvar på samma skola, nu som biträdande rektor i årskurs 7-9. Det som började med mentorsskap i åk 4-6, ledde till en förstelärartjänst, specialpedagogtjänst och hösten 2016 har jag nu tagit anställning som skolledare. Jag brinner för språkutveckling och skolutveckling och även om jag idag inte arbetar direkt mot eleven som pedagog eller specialpedagog så hoppas och tror jag att masterutbildningen i specialpedagogik och mina specialpedagogiska erfarenheter kommer eleverna, pedagogerna och verksamheten till gagn.

Efter tre års intensiva studier till specialpedagog, en fantastisk resa där jag fick möjlighet att utvecklas både professionellt och personligt, hade jag mer att ge. Jag ville bredda och fördjupa mina kunskaper inom språkutveckling och jag ville nå ut till en bredare grupp av pedagoger. Jag ville kunna bidra till den ökade förståelsen att alla pedagoger på olika sätt ansvarar för elevers språkutveckling, vilket ledde till att jag sökte mig till masterprogrammet inom specialpedagogik.

Det kommunikationsstödjande klassrummet. En etnografisk studie med fokus på miljö, möjligheter och interaktion.

Mitt valda ämnesområde utgår från uppfattningen om att det emellanåt kan vara svårt för pedagoger att anamma och förstå vikten av en god språkundervisning som genomsyrar all undervisning. Ofta har jag saknat gemensamma synsätt och strukturerade samtal kring bearbetning av text där pedagogerna drar nytta av att tala samma språk. Jag har sällan mött ett gemensamt förhållningssätt kring betydelsen av språkundervisning i alla ämnen. Detta har fått mig att intressera mig för vilka språkutvecklande arbetssätt som finns att tillgå, vilka hinder som pedagogerna möter, samt hur ett gemensamt förhållningssätt kring ”språktänk” skulle kunna ta form.

Syftet med min studie är att ur ett sociokulturellt perspektiv studera och bidra med kunskap om vilka språkutvecklande arbetssätt som finns inom en skola. Utifrån ett specialpedagogiskt och kvalitetsutvecklande perspektiv är också syftet att undersöka hur åtta pedagoger i olika stadier och klasser inom samma verksamhet arbetar språkstimulerande. Studien genomfördes i en skola där 98 procent av eleverna på skolan talar svenska som andraspråk. Åtta pedagoger observerades varav sex pedagoger tillhör tre olika stadier i grundskolan och två pedagoger arbetar i förskoleklasser. Syftet var inte att utvärdera den enskilda pedagogens undervisning utan i stället att skapa en bild av språkutvecklande arbete i olika stadier som finns i en och samma skola. Studiens perspektiv utgår från pedagogens undervisning, exempelvis interaktion, metodik samt den miljö och kontext som undervisningen sker i. Även om skolan på flera olika sätt säkert kan vara representativ för flera grundskoleverksamheter runt om i landet är studiens resultat inte generaliserbara, men kan förhoppningsvis inspirera andra skolor att utföra liknande observationer i sina utvecklingsarbeten.

I min masteruppsats utgår jag från Julie Dockrell´s studie, där hon sammanställer 62 artiklar som visar vad som gynnar elevers språkutveckling. Dessa kategoriserar hon i tre olika dimensioner; språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion. Utifrån sammanställningen skapades därefter ett observationsschema med aktiviteter inom varje dimension. Detta schema har jag använt som underlag i samband med observationerna.

Resultatet visar att förskoleklass får högst kvot vad gäller språkinlärningsmiljö och att det sjunker ju äldre eleverna blir. Trots detta uppfattas miljön något rörig i förskoleklass och behöver struktureras och tydliggöras medan miljön i årkurs 9 behöver byggas upp. Årskurs 3 och årskurs 6 får högst kvot vad gäller språkinlärningsmöjligheter. Detta beror på att eleverna vid de observerade tillfällena gavs möjlighet att arbeta i mindre grupp eller par. Vad gäller språkinlärningsinteraktion får alla årskurser generellt hög kvot. Dock visar analysen att kvaliteten i interaktionen är av varierande slag vilket inte är synligt i mätningen och en brist i observationsschemat.

Till skillnad från tidigare studier erbjuder denna studie ett kvalitativt inslag som kompletterar den kvantitativa mätningen. Likaså skiljer sig denna studie genom att mätningen sker från förskoleklass upp till årskurs 9. Observationsschemat har tidigare endast använts på yngre elever vilket det ursprungligen är utformat för. Vad gäller observationsschemat rekommenderar jag att en ny version som riktar sig även mot äldre elever utformas, även om originalet kan användas på äldre elever, med viss modifikation.

Masterprogrammet och mitt valda ämnesområde inom specialpedagogiken harutmanat mig och mina egna föreställningar kring varje pedagogs ansvar för språkutveckling. Jag har fått med mig mycket konkret som kan användas ”hands on” ut i verksamheterna.

Länk till hela arbetet

 

 

Gustav Ejersbo Kilander – masterexamen i specialpedagogik

Mitt namn är Gustav Ejersbo Kilander. I september 2016 skrev jag färdigtgusav masteruppsatsen Teachers in Danish special school – motivation in developing goal-oriented assessment. Den handlar om hur speciallärare i Danmark upplever implementeringsarbetet av målstyrd undervisning. Implementeringsarbetet utvecklades i samband med den danska lärarreformen som kom år 2014. Speciallärarna som jag valde till studien, arbetar med elever med en utvecklingsstörning. Under min utbildning har jag studerat till grundskolelärare på Linnéuniversitetet. I det examensarbete hade jag fokus på motivation i specialpedagogiska miljöer. Jag läste vidare till speciallärare på Kristianstad Högskola där mitt examensarbete fokuserad på hur elever i grundsärskolan upplevde formativt lärande. Formativt lärande kan beskrivas som målstyrd undervisning. Mitt intresse för formativt lärande har väckts under min speciallärarutbildning. Formativt lärande är för mig ett arbetssätt som är nära kopplat till praktiken, där målet är att förbättra elevens prestation.

Jag bor och arbetar sedan några år tillbaka i Danmark och därför såg jag möjligheten i att kunna göra en studie som granskade de danska speciallärarnas upplevelse av implementeringen av målstyrd undervisning. Genom min yrkeskarriär har jag arbetat som lärare på grundsärskolan med elever med grav och lindrig utvecklingsstörning. I Danmark har jag arbetat på ett skoldaghem för elever vars behov inte kunde uppfyllas i folkeskolen. Erfarenheterna som är gjorda utifrån de olika arbetsplatserna har gjort att jag ofta funderat över hur jag och andra speciallärare kan tydliggöra elevernas utveckling och vad som motiverar eleverna i undervisningen.

Syftet med masteruppsatsen var att undersöka fem lärares och en skolledares uppfattning av implementeringsarbetet med målstyrd undervisning. Detta gjordes genom fyra individuella intervjuer och en gruppintervju. I studien används kritisk pragmatism som teoribakgrund. Det innebär att jag antog att det fanns en konflikt mellan beslutsfattarna och speciallärarna, där implementeringen av målstyrd undervisning låg i fokus för konflikten. För att undersöka konflikten var begreppen makt och deliberativ kommunikation viktiga. Makt var intressant eftersom det fanns ett ojämnt maktförhållande mellan speciallärarna och beslutsfattarna. Den deliberativa kommunikationen betyder att det är ett öppet samtal mellan individer, där just denna undersökning byggde på ett öppet samtal. Det deliberativa samtalet var en del i att lyssna på speciallärarna och därigenom närma sig en lösning på konflikten.

Studien pekar på att majoriteten av speciallärarna är positiva till målstyrd undervisning, men att implementeringsarbetet inte har lagt fokus på elever med en funktionsnedsättning. Speciallärarna är i behov av mer tid för att kunna bryta ner och anpassa målen till deras elever. Den kritiska pragmatismen lägger fokus på att lyfta lösningsförslag till konflikten. Mitt förslag för att närma sig en lösning av denna konflikten är att skapa en forum där specialskolor möts för att utveckla implementeringsarbetet tillsammans. Denna studie är ett steg på vägen för att skapa en förståelse för speciallärarnas situation och därför riktar sig studien i hög grad till beslutsfattarna.

Länk till hela arbetet

Pia Persson – masterexamen i specialpedagogik

I juni 2016 blev jag klar med min masteruppsats inom specialpedagogisk vid piaMalmö högskola. Titeln på uppsatsen är Tillgängliga lärmiljöer för barn och elever, pedagoger och skolledare. En väg till inkludering. Innehållet i denna uppsats ger svar på frågeställningar som jag mött under mina yrkesverksamma år och knyter ihop olika erfarenheter från de olika roller som jag haft inom utbildning.

Jag har arbetat som specialpedagog, rektor och kvalitetsstrateg och har alltid haft ett stort intresse av att hitta vägar till och utveckla inkluderande verksamheter. Då har jag ofta ställts inför svårigheten att förklara för mina kollegor och medarbetare, så att de förstår vad inkludering är och hur inkludering ska kunna genomföras i praktiken. Inkludering är ett vitt begrepp som kan innebär olika saker i olika sammanhang och för olika individer. Mitt intresse för inkludering har väglett mig till att läsa litteratur, diskutera ämnet med kollegor och att studera ämnet vid högskolan. Under året 2011 begav jag mig till Tunisien för att studera hur deras utbildning för elever i behov av stöd var organiserad. Resultaten av studien presenteras i magisteruppsatsen, Special education in Tunisia (Persson, 2013), i vilken inkludering studeras. När jag blev anställd som rådgivare inom Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) 2014 tog jag del av stödmaterialet Värderingsverktyget för tillgänglig utbildning, som då var på väg att lanseras. Jag uppfattade att värderingsverktyget var ett konkret material som med stor sannolikhet skulle vara till god hjälp för förskolor och skolor för att skapa inkluderande lärmiljöer. Det fick mig att vilja undersöka på vilket sätt detta stödmaterial tas emot och används av verksamheter samt på vilket sätt det leder till förändring av lärmiljöer.

I juni 2015 fick jag i uppdrag av SPSM att följa upp hur stödmaterialet Värderingverktyget för tillgänglig utbildning används bland skolverksamheter. Materialet har tagits fram av myndigheten i syfte att ge stöd till att utveckla barns och elevers lärmiljö till att bli mer tillgänglig. Begreppet tillgänglighet har sitt ursprung i FN:s konvention för rättigheter för personer med funktionsnedsättning och syftar till att göra det möjligt för personer med funktionsnedsättning att leva oberoende och att fullt ut delta på alla livets områden. Tillgänglig utbildning syftar till att undanröja hinder som kan finnas inom utbildningsverksamheter för att alla barn och elever ska ges möjligheter att vara delaktiga och delta i verksamheterna på ett likvärdigt sätt. Inom det specialpedagogiska kunskapsområdet är begreppet tillgänglighet inte vanligt förekommande. Tillgänglighetsmodellen som används i SPSM:s material har många likheter med faktorer som ofta lyfts fram inom studier kring inkluderande lärmiljöer. Dessa likheter och skillnader belyses i uppsatsen. Det finns likheter inom områdena pedagogisk och social aspekter medan skillnader är att Tillgänglighetsmodellen inte fångar individuella förutsättningar för lärande, men däremot lyfter fram den fysiska miljöns påverkan av lärande.

Studien utgår från följande frågeställningar:

  • Bidrar Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning till förändringar i lärmiljön?
  • Vilka utvecklingsinsatser och processer bidrar till förändring?
  • Hur kan verksamheter stödjas för att utveckling av tillgängliga lärmiljöer ska ske?

Insamling av empiri har varit omfattande då 425 respondenter har besvarat en enkät och nio fokusgrupper har intervjuats. Mixed methods har används som metod då insamling av data har skett genom båda dessa studier och som har skett parallellt. De båda delstudierna presenteras tillsammans i en helhet. Presentationen ger dels en generell bild och dels en mer djupgående förståelse av hur skolverksamheter använder materialet samt vilka processer som bidrar till att tillgängliga lärmiljöer skapas.

Organisationsteori har använt för att analysera verksamheternas utveckling av tillgängliga lärmiljöer. Begreppet organisatorisk pluralism, som innebär att flera olika faktorer samspela och påverkar organisationens utveckling, används. Teorin om lärande organisation och begreppen kultur, struktur och processer är tongivande inom studien. Andra viktiga begrepp är tankemodell, teamlärande, personligt mästerskap, gemensam vision och systemtänkande.

Studien presenterar i kronologisk ordning vad som sker från det att verksamheten har fått en första kontakt med Värderingsverktyget för tillgänglig utbildning, hur utvecklingsarbete initieras och utvecklas i verksamheterna samt vilka förändringar som sker för att tillgängliggöra lärmiljöer för barn och elever.

Studien visar att det Värderingsverktyget bidrar till att förändra pedagogers förståelse om vad tillgänglig lärmiljö är och hur de kan förändra lärmiljön. Det framgår att den social, fysiska och pedagogisk miljön förändras. Avgörande är hur organisationen skapar förutsättningar för att en utvecklingsprocess utifrån materialet kommer till stånd. Det är många faktorer som samspelar i organisationen vilket kräver en struktur som ger förutsättningar till att förändra verksamhetens kultur och vice versa. Denna komplexitet av faktorer samordnas i de verksamheter som lyckts med att förändra lärmiljöerna. En viktig faktor för denna förändring är hur ledningen ger förutsättningar till att organisera en lärande organisation.

Lärare uppger att de upplever lärmiljön inte utvecklats till att bli lika tillgänglig för gruppen barn och elever med funktionsnedsättning som för gruppen alla barn och elever. Detta kan vara en konsekvens av att tillgänglighetsmodellen inte inberäknar området individuella förutsättningar. Därför är detta ett område som bör beaktas och utvecklas vidare.

Tillgänglighetsmodellen är utgångspunkten för förändringsarbetet och fungerar som en gemensam tankemodell.  Pedagoger har modellen som utgångspunkt för diskussioner om lärmiljön i sitt teamlärande och individuella utveckling. Slutsatsen är att Värderingsverktyget för tillgänglig utbildning bidrar till att förändra lärmiljön då lärare och skolledare också har tillgängliga lärmiljöer för sin professionsutveckling.

Länk till hela arbetet